[ 23.5.2014, Klára Čmolíková Cozlová, Gender Studies, o.p.s. ]

Přestože se v posledních 20 letech rozvoj rovných příležitostí žen a mužů výrazně posunul kupředu, oblast školství je možné stále vnímat jako opomíjenou oblast. Minulé období se rovnosti příležitostí žen a mužů ve školství věnovalo především s důrazem na gender ve škole, ve školních pomůckách, ve směřování žákyň a žáků na budoucí uplatnění (např. Šmídová 2009, Ciprová 2009). V projektech i výzkumech převládá důraz na genderově diferencovanou volbu vzdělání a snahu po odstranění stereotypů směrem k vyrovnání šancí dívek a chlapců k úspěchu na trhu práce (Šmídová 2009).

Existující studie pracovního trhu se věnují především horizontální a vertikální segregaci a vzájemným odlišnostem dílčích oblastí trhu práce, jako např. školství (např. Kuchařová, Zamykalová 2000). Důraz byl kladen na feminizovanost odvětví a na dopady do oblasti rovného odměňování. „Nicméně opravdový zájem přivábily až některé konsekvence pohlavní segregace, které bychom mohli nazvat genderovou segregací. Například výše mzdy je ve feminizovaných odvětvích a profesích nižší než v maskulinních“ (Hájek 1997: 8).

S tématem feminizovanosti určitého odvětví byly také zkoumány souvislosti nižšího statusu tzv. ženské práce. Konkrétně se ve školství ukazuje historičnost a genderová podmíněnost vnímání profese učitelek/učitelů jako ženské profese. „Tato „tradice“ však nemá historii delší než jedno století… Dnes je naopak učitelství vnímáno jako jakési prodloužení ženské reprodukční role, která obnáší i výchovu a vzdělávání dětí v rodině. Učitelská profese je chápána jako dobře ladící s rolí, která je ženám vymezována v rámci rodiny. Mnohé ženy samy volí profesi učitelek proto, že ji podle nich lze snadno skloubit s rodinným životem“ (Václavíková Helšusová 2006: 21).

A jaká je stávající situace českého školství? Dlouhodobě se ukazuje trend nízkého zastoupení vyučujících mužů na základních školách (84 % žen: 16 % mužů). U středních škol je situace vyrovnanější, počet mužů se mírně zvyšuje, záleží však na oboru (Wagnerová 2014, Gobyová 1994).

Škola jako genderově strukturovaná a genderovou identitu utvářející instituce

Jak již bylo naznačeno, na školu je možné nahlížet z nejrůznějších úhlů pohledu a přitom sledovat její působení na utváření genderové identity jedinců, ale i na působení na genderovou rovnost jako takovou. Škola je institucí, která socializuje nejen žáky a žákyně, ale působí i na všechny další aktéry ve škole vystupující: pokud ve škole pobýváme, musíme se přizpůsobit genderovému řádu a genderovým zvyklostem, které v ní panují (Jarkovská, Smetáčková 2006).

Gender je ve škole přítomen nejméně ve třech různých rovinách: 1/ na makro úrovni se projevuje ve struktuře organizace a nerovnostech v rámci systému, vlivu společnosti na vzdělávání a opačně vlivu vzdělávání na společnost, 2/ v rámci interpersonálních interakcí a každodenního života jedinců, v osobní identitě studujících i vyučujících a 3/ ve vzdělávacím kurikulu, obsahu výuky, osnovách, učebnicích a textech (Jarkovská, Smetáčková 2006).

První rovině se však vzhledem k současné situaci ve školství věnuje jen málo pozornosti (např. Kynčlová 2009; či Jarkovská, Smetáčková 2006). Veškerou pozornost strhává (pře)feminizovaná struktura školství, nicméně důraz na genderově strukturovanou podstatu školního systému a jeho dopady na osobní životy vyučujících zatím výrazně kladen nebyl. Téma work-life balance (1), organizace školy z pohledu zaměstnavatele a dopadů na rovné příležitosti zaměstnaných žen i mužů doposavad stál mimo hlavní proud zájmu.

Do středu zájmu jej může dostat genderový audit jako nástroj pro analýzu organizace školy, prostoru, procesů vedení lidí a řízení zaměstnanců a zaměstnankyň. „Genderový audit je procesem, jehož prostřednictvím zjišťujeme, jaký je stav genderové rovnosti a rovných příležitostí žen a mužů na dané škole. … Získané údaje jsou analyzovány obvyklými postupy, jako je například obsahová analýza. Výsledkem analýzy je obrázek školy z genderového hlediska. Vyzdviženy jsou oblasti, v nichž škola respektuje a rozvíjí genderovou rovnost a rovné příležitosti, a naopak kriticky jsou zhodnoceny ty oblasti, ve kterých dochází k přehlížení genderové perspektivy. Těmto oblastem se následně věnují doporučení, jak nedostatky odstranit“ (Smetáčková 2007: 56).

Genderové audity ve Středočeském kraji

Genderový audit je obdobou sociálního či personálního auditu, který se však orientuje na vnitřní organizační procesy a kulturu konkrétní organizace z perspektivy rovných příležitostí (Pavlík 2007). Genderové audity obecně mohou probíhat ve všech typech organizací, od malých po velké firmy, soukromé, či příspěvkové organizace (Gender Studies, nedatováno či Moser 2005).

Z této definice tudíž plyne, že audit je možné užívat i ve školství, a toho bylo využito i v rámci projektu České asociace vzdělávacích institucí, o.s.: „Gender je všude kolem nás“. Metodika auditu byla přizpůsobena a zaměřena primárně na makroúroveň a organizační strukturu institucí škol s ohledem na rovné příležitosti pro ženy a muže (viz výše citované Jarkovská, Smetáčková 2006). Téma slaďování pracovního a osobního života v rámci organizace a vedení školy bylo nedílnou součástí takto zaměřeného auditu.

V rámci projektu Gender Studies, o.p.s., auditovala celkem 10 škol. Jednalo se přitom o školy základní i střední odborná učiliště ze Středočeského kraje, s počtem zaměstnanců a zaměstnankyň od 15 do cca 50 (Čmolíková Cozlová 2014). Mezi auditovanými byly následující školy: Masarykova ZŠ a MŠ Brodce; SOU a SOŠ Horky; ZŠ a MŠ Klobuky; ZŠP, ZŠS a MŠS Kladno; SZŠ a VOŠZ Mladá Boleslav; ZŠ a MŠ Kladno; SPŠ a VOŠ Kladno; ZŠ Libušín; ZŠ, MŠ a PŠ Kolín; SOŠ a SOU Kladno.

V průběhu projektu byly vykonány hloubkové audity všech škol, během kterých proběhlo jak dotazníkové šetření mezi všemi zaměstnankyněmi a zaměstnanci, tak individuální a skupinové rozhovory s pracovnicemi a pracovníky na klíčových pracovních pozicích. Dotazník vyplnilo 263 osob, z toho 28 nepedagogických a 235 pedagogických zaměstnanců/zaměstnankyň, přičemž „zastoupení podle pohlaví obecně odpovídá trendu ve školství. Cca 15 % je mužů a 85 % žen.“ (Wagnerová 2014: 26).

Slaďování osobního a profesního života

Slaďování osobního a profesního života je označení postojů, snah a požadavků, případně právních postupů, zaměstnanců a zaměstnankyň udržet si profesní růst a rozvoj a zároveň se věnovat péči o děti, péči o osoby blízké, osobním zájmům apod. Zatímco na makroúrovni, úrovni evropské, státní či firemní politiky je termín slaďování spojen s vytvářením možností pro skloubení práce s osobním životem, na mikroúrovni, osobní úrovni, jej vnímáme jako schopnost zachovat si určitou psychickou rovnováhu v mnohdy náročných a stresujících pracovních podmínkách (Müllerová 2013: 28).

Z toho důvodu se slaďování netýká pouze osob, které mají rodinu či jsou jiným způsobem pečující. Na slaďování pracovního a osobního života mají právo všichni zaměstnanci a zaměstnankyně (Macinnes 2005). Týká se tedy i tzv. singles, bezdětných zaměstnanců a zaměstnankyň, ale i zaměstnaných v seniorském věku.

Je i důležité zmínit, že do slaďování vždy vstupuje řada faktorů: kromě osobních preferencí a zájmů, vztahů v rodině a mezi blízkými, dostupnosti případných zařízení péče i pro děti zaměstnankyň/zaměstnanců, atmosféry v týmu kolegů a kolegyň hraje samozřejmě roli i management a vedení instituce, v níž jsou zúčastnění zaměstnáni, a také vlastní schopnost zvládat stres z práce – např. pomocí self-managementu či time-managementu.

Slaďování je obecně považováno za nástroj ke snížení stresu a nemocnosti zaměstnanců (Müllerová 2013). Možnost úspěšně slaďovat osobní a profesní život přispívá k větší spokojenosti, vyšší pracovní efektivitě zaměstnaných i k větší loajalitě vůči zaměstnavateli (Heathfield 2013; National Union of Teachers 2007). Kvalitní zaměstnanci a zaměstnankyně jsou totiž to nejcennější, co firma či organizace může mít. Slaďování tedy prospívá zaměstnancům i zaměstnavatelům (Tichá 2012).

Mezi opatření na podporu slaďování, která mohou zaměstnavatelé nabízet, se často uvádí nabídka flexibilních pracovních režimů, udržování kontaktu s rodiči na mateřské/rodičovské dovolené (MD/RD), ošetření návratu rodičů po MD/RD, poskytování benefitů zaměřených na hlídání dětí, nabídky dětských táborů v době školních prázdnin, prorodinné dny, networking zaměstnanců-rodičů, ale také čas na práci, místo výkonu práce, podpora péče o blízké osoby, nadstandardní pracovní volno a vstřícnost k potřebám zaměstnaných apod. (např. Heathfield 2013).

Slaďování na školách – zkušenosti z genderových auditů

S ohledem na míru zaměstnanosti žen ve školství by se mohlo jevit, že je toto prostředí uzpůsobeno pro ideální realizaci slaďování rodinného a osobního života. Např. Václavíková Helšusová (2006) uvádí, že dochází k určitému utváření vzoru učitelského povolání jako ženské profese, kdy tato pracovní místa jsou považována za vhodná pro ženy. „Ženy … vnímají učitelskou profesi jako vhodnou pro skloubení s rodinným životem a výchovou vlastních dětí. Dochází k uzavírání tzv. gender kontraktu. Ten představuje nastavení takových podmínek v daném povolání, které umožňují snadnou kombinaci s naplňováním ženské genderové role, tj. zejména s péčí o rodinu a domácnost.“ (Václavíková Helšusová 2006: 21).

Přesto se v praxi ukazuje, že takto přímá úměra ve školství nastavená není. „Ačkoliv je školství často chápáno jako oblast, kde je možnost slaďování práce a rodiny samozřejmostí, k čemuž vybízí volno o prázdninách a pracovní zátěž vnímaná pouze přes přímou pedagogickou práci, práce ve školství je náročnou profesí a není možné téma rovnováhy osobního a pracovního života opomenout.“ (Machovcová 2014: 46).

Takto pojímané slaďování je vzhledem k výše uvedeným definicím (např. Macines 2005) možné problematizovat i s ohledem na skutečnost, že ne všechny zaměstnankyně jsou matky (a ve školách převažující heteronormativní řád často jiné nežli „prorodinné“ slaďování nepodporuje) i s ohledem na skutečnost, že ideální se jeví flexibilita umožňovaná ve školství především s ohledem na výchovu vlastních malých dětí. Ve starším věku, kdy již není potřeba se dětem věnovat tak intenzivně (či v případech sdílené péče o dítě oběma rodiči, nejen matkou jako primární pečovatelkou), se ukazují limity flexibility, kterou školy nabízejí.

Umožnění flexibilních forem práce je často zmiňovanou výhodou. Nicméně v oblasti školství jsou flexibilní formy práce často redukovány jen na částečné úvazky a na flexibilní formy pracovních smluv, zejména na práci na dobu určitou. Z auditů plyne, že smlouva na 10 měsíců pro pedagogické pracovnice a pracovníky stále ještě není výjimkou. Na druhou stranu je pozitivně vnímaná pedagogickými pracovnicemi a pracovníky možnost dělat si přípravy na vyučování doma.

Obecně je možnost flexibilních forem práce nastavena převážně podle individuálních zájmů ze strany zaměstnaných – mnohdy však bývá i vystavena primárně dle zájmu zaměstnavatele: snižování úvazků je často způsobem, jak snížit náklady školy, a zaměstnaní, pokud o práci nechtějí přijít úplně, často nemají možnost volby. Dochází tak k negativní flexibilitě. To, že by systematicky docházelo k postupnému snižování, ale i následnému zvyšování pracovního úvazku s ohledem na životní cyklus zaměstnanců a zaměstnankyň, v žádné auditované škole praxí nebylo. Ukázalo se tak, že částečné úvazky jsou obousečné.

Zároveň existují i příklady dobré praxe při cíleném užívání nástroje flexibilních forem práce: z výsledků genderového auditu na jedné auditované škole plyne, že částečné úvazky jsou dostupné jak ženám, tak mužům. Zajímavé je, že muži častěji kombinují částečné úvazky s dalšími úvazky mimo zaměstnavatele či s volnočasovými aktivitami. To na jiných školách nebývá často podporováno a umožňováno a muži tak byli sekundárně znevýhodněni (Čmolíková Cozlová 2014). Podpora pro kombinaci více částečných úvazků je z tohoto pohledu důležitá, neboť přímo ovlivňuje jejich využívanost ženami a především muži (National Union of Teachers 2007).

Také je nutné zdůraznit, že ve školství nepracují jen pedagogické pracovnice a pracovníci, ale i nepedagogičtí pracovníci a pracovnice, jejichž možnost slaďování osobního a profesního života je podstatně jiná i z důvodu nižšího reflektování jejich specifik. Především oblast dostupnosti flexibilních forem práce je jednou z nejvíce palčivých. Časté jsou rigidně nastavené pevné pracovní doby, které ne vždy zohledňují relevantní potřeby jak školy, tak zaměstnaných nepedagogických pracovnic a pracovníků.

Přesto je nutné zmínit, že ve většině auditovaných škol je častým pozitivním opatřením především naladění škol na individuální modus: tedy, že se školy snaží vycházet potřebným osobám vstříc. Tato snaha je vedena často individuálním zájmem a také zkušeností z oblasti péče především o děti a rodinu. Aktivní podpora role otců však přítomna není.

Udržování kontaktu s rodiči na MD/RD je velmi důležitým opatřením na podporu slaďování pracovního a osobního života, usnadní plánování lidských zdrojů a zastupitelnost po dobu nepřítomnosti. V této oblasti je podstatou úspěchu komunikace, která byla ve většině auditovaných škol nastavena především individuálně.

Jako problematické se ve školství ukazuje časové hledisko: skutečnost, že ženy mohou nastupovat na MD/RD uprostřed školního roku a stejně tak se mohou vracet. Tato situace často není systematicky řešena a management MD/RD se suplováním či využíváním bývalých zaměstnankyň a zaměstnanců pro zástup aktivně nepočítá. Situace se většinou řeší ad hoc.

Obdobně i téma péče o další závislé osoby často vedením škol není tématizováno a školy se k němu dostávají až ve chvíli, kdy čelí většímu počtu starších pracovnic a pracovníků, kteří toto téma individuálně řeší. Samostatné programy a benefity na podporu tohoto fenoménu ve školství neexistují, což je dáno především nedostatečnými finančními zdroji, které by bylo možné do sféry benefitů pro zaměstnané investovat. Fond kulturních a sociálních potřeb je limitován a většinou spotřebován na benefity ve formě příspěvků na stravu.

Audity nicméně identifikovaly a ocenily v oblasti slaďování i nadstandardní aktivity, které často nebývají k dispozici. V oblasti slaďování rodinného života a péče o děti fungují u zaměstnavatelů v komerční sféře možnosti zřizování vlastních mateřských školek, dětských skupin či poskytování příspěvků na zajištění péče o děti. Možnost nabídnout volné místo v zařízeních péče o dítě provozovaných školou je jednoduchým, ale velmi oceňovaným benefitem, který má dále velký vliv na loajalitu zaměstnaných. Konkrétně: po domluvě se zřizovatelem vedení školy vyšlo vstříc své zaměstnankyni a přijalo její dítě do mateřské školky (Čmolíková Cozlová 2014).

Z diskusí vedených v rámci projektu také plyne poměrně velký zájem zaměstnaných o nadstandardní nástroje podpory slaďování osobního a profesního života. Vychází z nich, že nejpreferovanější nástroj slaďování by případně byl „tzv. sabbatical. Jedná se o studijní volno poskytnuté na delší dobu a garantující možnost návratu na původní pozici. …. Téměř všichni přítomní se na seminářích shodli, že taková nabídka po nějaké době vyčerpávající práce ve školství by byla opravdu vítaným způsobem pro obnovu sil i možnost intenzivněji si doplnit vzdělání. Podmínkou by však bylo alespoň částečné finanční zajištění.“ (Machovcová 2014: 45).

Závěr

Obdobně jako je samotný koncept gender kulturně a historicky podmíněn, je historicky a kulturně podmíněno i vnímání školy a postavení žen a mužů v ní. „Škola byla nejprve ženám naprosto uzavřena a postupně se jim otevírala, ovšem vymezovala jim pouze určité postavení s omezenými možnostmi“ (Jarkovská, Smetáčková 2006: 15). Vývoj je však kontinuální a prostor pro změnu i s ohledem na slaďování osobního a profesního života zaměstnankyň a zaměstnanců ve školství a podpora jejich rovných příležitostí se tak může stávat novým prostorem pro změnu školství jako celku.

„Ve školním prostředí je výchozí myšlenkou pro aktivní uplatňování programů podpory work-life balance přesvědčení, že harmonické sladění práce a rodiny je esenciálním faktorem pro spokojenost vyučujících, což pozitivně ovlivňuje i podporu učení u studentů a žáků“ (Machovcová 2014: 45). Provedené genderové audity ukázaly jako aktuální téma především postoj vedení ke slaďování, který je veden na linii individuální, zaměřen primárně na pedagogické pracovnice jako matky s malými dětmi a na snahu vyjít jim vstříc a tak zredukovat stres, se kterým se mohou ve vyčerpávající pedagogické práci potýkat.

Udržování kontaktu s rodiči na MD/RD funguje především pomocí individuálních vazeb a ošetření jejich návratu po MD/RD zpět do zaměstnání na základě zákonných požadavků. Širší propracovaný management MD/RD přítomen nebyl, podobně jako podpora aktivního otcovství či podrobněji vedený age management nebo podpora dalších možností flexibility nejen pro pedagogické, ale i nepedagogické pracovnice a pracovníky. Podpora delšího pracovního volna či širší systém benefitů pro podporu harmonizace profesního a osobního života zatím nemají širší prostor. V tomto ohledu ve školství stále stojí bariéry, které mohou být v budoucnu překonány.

Literatura:

Béreš, M. a D. Bosý (2009): Rodová segregácia v prostredí stredných odborných škôl. Správa z rodového auditu stredných odborných škôl na Slovensku. Bratislava: EsFem.

Ciprová, K. (2009): Genderové aspekty vzdělávání v ČR. In: Skálová H. (ed).: Genderovou optikou: zaměřeno na český vzdělávací systém. Praha: Gender Studies, o.p.s., str. 7-11.

Čmolíková Cozlová, K. (2014): Genderové audity ve školách – zkušenosti z projektu. In: Wagnerová, A. (ed.) : Podpora specifických skupin osob ve školství. Sborník příspěvků k závěrečné konferenci. Praha: BNV Consulting, str. 20-25.

Gender Studies (nedatováno): Audit rovné příležitosti, ne kontrola, ale rozvoj. http://rovneprilezitosti.ecn.cz/audit-rovne-prilezitosti.shtml, čerpáno 3.5.2013.

Hájek, M. (1997): Vývoj vybraných oborů vzdělání z hlediska genderu. Sociologické studie/ Sociological Studies 97:5. Praha: Sociologický ústav AV ČR.

Heathfield, S., M. (2013): Employers Assist Employee Work-Life Balance with FlexiblePolicies. Dostupné z: http://humanresources.about.com/od/glossaryw/g/balance.htm

Jarkovská, L. a K. Lišková (2008): „Genderové aspekty českého školství.“ In: Sociologický časopis 44 (4): str. 683–701.

Jarkovská, L. a I. Smetáčková (2006): Škola jako genderovaný prostor. In: Smetáčková, I. (ed.). Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, str. 14-19.

Kynčlová, T. (2009): Dopady genderové segregace pedagogických sborů na symbolickou úroveň vnímání vztahů mezi ženami a muži In: Skálová H. (ed.): Genderovou optikou: zaměřeno na český vzdělávací systém. Praha: Gender Studies, o.p.s., str. 18-21.

Kuchařová, V. a L.Zamykalová (2000): Rovnost příležitostí žen a mužů. Praha: VÚPSV.

Macinnes, J. (2005): Work-life balance in Europe: A Response To The Baby Bust Or Reward For The Baby Boomers? In: European Societes revision 2. Dostupné na: http://www.ihs.ac.at/pdf/soz/macinnestext.pdf

Machovcová, K. (2014): Přínosy slaďování rodinného a pracovního života. In: Wagnerová, A. (ed.): Podpora specifických skupin osob ve školství. Sborník příspěvků k závěrečné konferenci. Praha: BNV Consulting, str. 45-46.

Moser, C. (2005): An Introduction to Gender Audit Methodology: Its Design and Implementation in DFID Malawi. London: Overseas Development Institute.

Müllerová, O. (2013): Work-life balance řídících pracovníků ve školství. Bakalářská práce. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.

National Union of Teachers (2007): Work-life balance: GUIDANCE ON DEVELOPING POLICIES FOR SCHOOLS.

Pavlík, P. (2007): Metodika genderového auditu krajského úřadu. Praha: Nadace Open Society Fund.

Smetáčková, I. (2007): Cesty k genderově rovné škole. In: Smetáčková, I. (ed.). Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha: Otevřena společnost, str.56-64.

Šmídová, I. (2009): Genderovaná volba práce: statusové šance a vzdělávací rozhodovací strategie. In: Sociologický časopis/ Czech Sociological Review, 2009, Vol. 45, No. 4, str. 707-726.

Tichá, M. (ed.) (2012): Lidé jsou to nejcennější, co máte. Prorodinná opatření ve firmách. Praha: Aperio.

Václavíková Helšusová, L. (2006): „Pedagogický sbor.“ In: Smetáčková, I. (ed.). Gender ve škole. Praha: Otevřená společnost, str. 20–26.

Václavíková Helšusová, L. (2007): „Učitelské sbory z genderové perspektivy.“ In: Smetáčková, I. (ed.). Příručka pro genderově citlivé vedení škol. Praha: Otevřená společnost, str. 37-43.

Wagnerová, Alena (2014): Genderové auditv ve školách – zajímavé poznatky. In: Wagnerová, A. (ed.): Podpora specifických skupin osob ve školství. Sborník příspěvků k závěrečné konferenci. Praha: BNV Consulting, str. 26-39.

Poznámka: Text vznikl na základě zkušeností z prováděných genderových auditů v 10 základních a středních školách ve Středočeském kraji společností Gender Studies, o.p.s., které byly realizovány projektem České asociace vzdělávacích institucí, o.s.: „Gender je všude kolem nás“, registrační číslo: CZ.1.04/3.4.04/76.00097.

(1) V textu záměrně používám různé formulace k označení anglického termínu work-life balance z důvodu nezužování kontextu, ale naopak rozšíření obsahu i o další překryv s termíny běžně v českých textech užívaných (slaďování, rovnováha rodinného a pracovního života, harmonizace osobního a profesního života apod.). Blíže o problematice těchto termínů vzhledem k jejich užšímu zaměření pojednávají některé odborné texty.